Por Nicolás Pontaquarto

“[…] en nombre de esa razón,
sin duda también pueden producirse monstruos.”
Roberto Follari

Europa se hizo moderna a sí misma, conservando racialmente a unos y exterminando con justificaciones religiosas a otros. Con ambición expansionista, enarboló lo propio para imprimirlo a sangre y fuego en África porque los argelinos o los hablantes del swahili o los habitantes de chozas de barro y paja no tienen capacidad de razonar. Y años más tarde, esa misma Europa, nos formó a nosotros: mapuches hedientos, inmigrantes anarquistas, aluvión zoológico, montoneros y piqueteros argentinos. Pero a gritos, tacuaras, bombas molotov y cortes de ruta seguimos pensando, debatiendo y proyectando cómo educar para transformar, para crecer y salir por fin de nuestra aparente eterna infancia.

I

En un magistral prefacio a “Los condenados de la tierra” de Frantz Fanon, Jean Paul Sartre, nos pide que escuchemos a “un africano, hombre del Tercer Mundo, ex colonizado” quien dice que Europa ha adquirido tal velocidad, local y desordenada que va hacia un abismo del que vale más alejarse. Fanon habla por los condenados de la tierra, pone en evidencia la necesidad de pensar África desde África porque la paternidad opresiva de Europa no coincide con los intereses de las colonias.

En este hemisferio, Rodolfo Kusch describe el paisaje de Cuzco en su visita a la Iglesia de Santa Ana y reflexiona, en “América profunda”, sobre el hedor del mendigo, del borracho, de la vieja quechua: “entonces comprendemos que todo eso es irremediablemente adverso y antagónico y que adentro tenemos otra cosa –no sabemos si es peor o mejor- que difícilmente ensamblará con aquella”. Y añade, a modo de crítica a la modernidad europea, que inmersa en nuestras cosmovisiones del mundo, funciona como dispositivo de rechazo y expulsión del Otro: “La categoría básica de buenos ciudadanos consiste en pensar que lo que no es ciudad, ni prócer, ni pulcritud no es más que un simple hedor susceptible de ser exterminado.” Estas imágenes, instantáneas de la colonización política y cultural europea, sirven de disparadores para pensar en los productos concretos de estas avanzadas imperalistas: una política de resistencia a las formas culturales que nos subjetivan en función de sus intereses permanentes de saqueo y sometimiento de nuestros pueblos.

En contraposición a las ideas que cuestionan Fanon y Kusch, a la supremacía de una única forma válida de sujeto, de ciudadano, de ejercicio de la razón encontramos a Simón Rodríguez, el maestro del libertador venezolano Simón Bolívar. La pedagoga argentina Adriana Puiggrós destaca la “captación de la multicausalidad de lo latinoamericano” y “la posibilidad de destrabar las razones de su postergación (de los sujetos latinoamericanos)” como los dos principios políticos-pedagógicos de Rodríguez en los que estriba la vigencia de su obra. El profesor de comunicación Jorge Huergo destaca en una lúcida conclusión la concreción pragmática de los principios a los que se refiere Puiggrós: “Negros, indios, mestizos, marginados, desamparados –los “desarrapados”, como él decía- pobres, no estaban en el lugar de “lo otro” o de lo ajeno, donde los ubicaron proyectos como el de Sarmiento o incluso el de Alberdi.

Pero en los márgenes de los proyectos pedagógicos quedó el proyecto de Rodríguez y en sus sueños, quedó la posibilidad de ascenso social de los indios, los pobres y los negros de América. Porque en los períodos de las independencias, las guerras civiles y las liberaciones, las élites dominantes de estas tierras no pretendieron arar nuevos caminos para la configuración política de nuestros estados nacionales sino, sencillamente, inspirados en la modernidad europea, el contractualismo liberal y el positivismo científico (y sin duda, una creciente ambición por consolidarse como burguesía local) enarbolaron las banderas de la revolución francesa en pos de instruir a la población para participar en la sociedad institucional. Aplicaron los ya mencionados elementos de la objetividad para calificar y clasificar a la multiplicidad de sujetos que habitaban el suelo argentino. Y con los fundamentos que la Ley Ferry de 1882 aportó a los sistemas educativos del siglo XX, transformaron la escuela en una institución disciplinadora por excelencia.

Sarmiento, por ejemplo, descalificaba a la población hispanoamericana. En una de las principales obras de la literatura argentina, según la citada Adriana Puiggrós, “Facundo, civilización o barbarie” inscribe el racismo que luego heredarán sus compatriotas positivistas, liberales y socialistas. Pero, como remarca la pedagoga en “De Simón Rodriguez a Paulo Freire”, este racismo es un recodo de su pensamiento, es decir, no se cristaliza en su proyecto político-pedagógico que tiene un “sentido humanístico y universalista que choca con el racismo”. Su escuela a diferencia de la Rodríguez no apuntaba a promover al “pueblo latinoamericano” sino a disciplinarlo por considerar que es incapaz de educarse para la participación en la vida ciudadana: “La instalación de la cultura hispano-argentina-europeizada en la escuela facilitó la proyección de los males sociales en la falta de cultura de los negros, los indios, etcétera.”  Es decir, Sarmiento pretendía una educación universal para disciplinar, uniformar y homogeneizar simultáneamente a la gran mayoría de los hombres que poblaban el país hacia fines del siglo XIX.

Simón Rodríguez oponía con fuerza imitación a invención y en esto, se asemeja a los conceptos que Fanon esboza más de cien años después de su muerte, así lo destaca Huergo en “La educación y la vida. Un libro para maestros de escuela y educadores populares”: “No hay salida por la vía de la imitación de lo europeo, sino que desde este “nosotros”, desde este sujeto latinoamericano, hay que inventar.” En esta invitación que el maestro de Bolívar nos hace a los latinoamericanos, se expresa la necesidad de pensar la educación (que no empieza ni termina en la escuela) no ya desde actitudes clasificatorias, reproductoras de desigualdades, perpetuadoras de subjetividades “a la europea”, sino como un espacio para la creación, para la producción y por qué no para la rebelión contra ciertos poderes instituidos, contra ciertas formas canonizadas del hacer, contra cierto sensorium establecido en nuestro sentir.

II

El título de esta nota es polémico, sobre todo, por su validez. ¿Es válido afirmar la muerte de una escuela, la escuela moderna, cuando el panorama actual nos expone a la contemplación incómoda de un renacimiento de las viejas formas del quehacer pedagógico? En términos teóricos o conceptuales no quedan dudas de que es válido. Si no lo es en términos prácticos, es por lo menos innegable y evidente la necesidad de construir el bosquejo de un retrato de una escuela que agoniza: profesores “sobrepasados” por sus bajos salarios en comparación con sus tareas, estudiantes “desconcentrados” con bajas relaciones de intensidad con las materias, directivos encerrados llenando formularios, licencias, contralores. Incapaces todos de auto-percibirse como “sujetos modernos” que, por medio de la razón, se hubiesen hecho dueños de sí mismos o se hubiesen realizado como pretendía Kant.

En sintonía con estas ideas, Roberto Follari, doctor en psicología, reflexiona sobre nuestro presente afirmando que nos encontramos en una etapa que excede a la modernidad: “Puede hablarse con propiedad de lo sobremoderno, como algún autor ha propuesto: estamos en la etapa de pleno cumplimiento del proyecto de dominio técnico del mundo.” Es decir, que si había proyectos que pretendiesen al progreso instrumental de la humanidad como fin: esos proyectos ya han sido concluidos. Y aún más, si como afirma el citado la sobremodernidad es la época final de las certidumbres, de las seguridades, de las verdades únicas, ¿qué puede transmitir la escuela moderna? ¿Incertidumbres, inseguridades, verdades parciales y fragmentarias?

Si se enfoca el análisis, por otro lado, en la tradición disciplinante y de control que representó la imposibilidad de acceso de ciertos sectores sociales a la escuela moderna, ha habido puñaladas significativas como la Ley de Educación Nacional, la resolución del Consejo Federal de Educación 93/09 que refiere a nuevas propuestas de organización institucional y pedagógica para garantizar el ingreso, la permanencia y el egreso de los estudiantes de la escuela secundaria, entre otras políticas públicas y sociales con las que el Ministerio de Educación de la Nación ha intentado quebrantar la hegemonía de los discursos que “galopantes” vociferan “que algunos no nacen para la secundaria” (discursos que tienen asidero en prácticas científicas de más de un siglo como la craneología que, en complicidad con el positivismo de la época, clasificaba cráneos y determinaba capacidades intelectuales según el tamaño y el peso de un par de huesos).

Follari parafrasea, posteriormente en “¿Ocaso de la escuela?”, una de las frases fundacionales del espíritu moderno: “Como se ve, ya no hay lugar para el “(yo) pienso, luego existo”. Más bien nos encontramos con un “si me estimulan, existo”; somos pantalla terminal de llegada de permanentes y cambiantes señales”. Con esto, quiere decir que no hay espacio para el pensamiento, para la reflexión, para la experiencia vital de los sentidos: somos máquinas que se despiertan con alarmas que simulan el cantar de los gallos para regar huertas virtuales en juegos de realidad virtual en computadoras y smartphones. El “ser humano” de la posmodernidad está obsoleto como estarán pronto todas las máquinas que construyó para no estarlo, para no acabarse, para no chocarse de frente a la finitud que siempre esquivó por hacerlo tan de la naturaleza como lo son el resto de los seres del mundo.

Entre estos pronósticos y estas evidencias, ¿qué función tendrá la escuela en los próximos años, en las próximas décadas, en lo que queda de este siglo? Sin dudas, la escuela moderna, ya caduca en sus formas deberá revisar sus propósitos: “transmitir conocimientos”, por ejemplo, podrá modificarse por “enseñar estrategias para aprehender la realidad, para poder leer y reescribir ese conocimiento de la realidad, esa sabiduría del y sobre el mundo que nos rodea”. Porque lo que la escuela tradicionalmente llamaba “conocimiento”, es decir, “contenidos conceptuales” en la actualidad se encuentra desplegado y al alcance de millones de usuarios (ex alumnos) de una red global de información que por supuesto excede el control y la guía pedagógica de un grupo reducido de docentes. Respecto a los propósitos relacionados con la “formación para la participación en la vida ciudadana” (la llamada “instrucción” de los pedagogos de principios de siglo XX) deberá hacer su respectivo análisis en función de los espacios reales que encuentran los jóvenes para participar: desde partidos políticos hasta organizaciones sociales, desde clubes de barrio hasta ONG´s y por qué no foros de discusión online, grupos o comunidades en redes sociales, entre otros. A partir de estos nuevos espacios en los que los sujetos que habitan la escuela participan, debaten y opinan sobre temas de actualidad, la escuela puede renovar sus estrategias con propuestas que contemplen estas nuevas formas de “ser ciudadano en las democracias del siglo XXI”. Esto último, será posible siempre y cuando quienes habitemos las escuelas que componen el sistema educativo estatal estemos dispuestos a formar sujetos que participen, que se comprometan, que se involucren con un sentido verdaderamente transformador de las desigualdades, productor y no reproductor de subjetividades. Un sentido que confronte al sentido común de las profecías auto cumplidas y por qué no también a los profetas de lo improbable, de la repetición y de lo mismo.

Follari, con claridad, asimiló un cambio sustancial que habría modificado en los últimos años la relación del ser humano con su existencia, con sus valores más íntimos, con sus deseos. Es decir, que como la escuela moderna ya no contempla al sujeto actual (por ser un sujeto mucho más disperso, fluctuante y exponencial respecto al ritmo con que genera nuevas necesidades, nuevas búsquedas y nuevos interrogantes) es urgente e importante re-pensar sus funciones y objetivos en relación a un proyecto político-pedagógico que le devuelva a los latinoamericanos su latinoamericanidad, su diversidad identitaria, su “mejunje” de costumbres, rituales y cosmovisiones. Un proyecto político-pedagógico no “para” Latinoamérica, sino “de” y “desde” Latinoamérica con pensadores de “coca”, “mate” y “tinku” que en sus diferencias se reconozcan como parte de una misma historia de expropiaciones, saqueos y miseria.

Y a los docentes del presente nos cabe la responsabilidad histórica de ser protagonistas de los avances de este proyecto político-pedagógico. Tenemos la responsabilidad de escribir, escuchar, pensar, estudiar y debatir cómo educar en Latinoamérica en las próximas décadas. Porque como supo recitarnos Benedetti: “lento pero viene/ el futuro real/ el mismo que inventamos/ nosotros y el azar.”

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